Ideologias Educacionais

GESTÃO EDUCACIONAL

Só existirá democracia no Brasil 

no dia em que se montar no país à máquina que prepara as democracias.

 Essa máquina é a escola pública. (ANÍSIO TEIXEIRA

RESUMO 

  

SANTOS, Jonas Sales. GESTÃO EDUCACIONAL.  Monografia (Licenciatura em Pedagogia) Universidade Candido Mendes Tijuca. Rio de Janeiro, 2011.

Este trabalho tem o objetivo de fazer um estudo sobres à discussão educacional ocorrida a partir década de 1990. Busca explicitar como a atuação dos gestores escolares deveria se dá. Também, fazem parte desta monografia a comparação dos interesses da gestão dos educadores com os interesses dos organismos internacionais. Os textos presentes explicitam, ainda, a motivação de investimentos de empresas privadas – transnacionais - na educação. A partir desse apanhado, essa pesquisa apresenta duas concepções de gestão: democrática e autocrática. Sublinha-se que políticas públicas, gestão da educação e os investimentos privados na educação são, nas entrelinhas, orientados e inter relacionados pelo auxílio dos organismos internacionais.

  

 Palavras- Chave:

Reestruturação produtiva – Neoliberalismo - Gestão democrática

Para facilitar sua pesquisa os artigos-capítulos, foram numerados. Conforme será visto abaixo, cada unidade do trabalho vai aprofundando o dito no capítulo anterior. Contudo, sinta-se a vontade para ir ao ponto que for de maior interesse. Bons estudos. (Palavra do pesquisador)

1- INTRODUÇÃO

2- CONCEITOS ADMINISTRATIVO E ESTADO

3- BANCO MUNDIAL E GESTÃO DA EDUCAÇÃO

4- GESTÃO DA EDUCAÇÃO 

5- CONCLUSÃO

6- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1- INTRODUÇÃO

Etimologicamente a palavra educar vem do Latim, “educare”, que significa conduzir para fora, ou seja, preparar o indivíduo para o mundo. Esse ato ou efeito de levar para fora de si precisa preocupar-se com desenvolvimento global do educando, isto é, ajudar a aumentar as faculdades físicas, moral e intelectual, deixando-o livre para construir suas ideologias, reflexões e conclusões.

Das três faculdades citadas acima, que fazem parte de uma educação ideal, esse trabalho desenvolveu um estudo relativo ao intelecto. Não do indivíduo particularizado e nem no campo conceitual da psicologia, mas sim do intelecto de como a relação trabalho - educação se constrói, a partir de uma abordagem conceitual histórica de como é administrada, pensada, articulada e gerenciada a educação. Assim sendo, os textos presentes nesse trabalho partem de concepções históricas da relação mercado de trabalho e educação.

Ao ler artigos em história da educação, sociologia da educação e história da educação brasileira, nós percebemos o quanto à educação é um campo de disputa para a hegemonia econômica e política das classes sociais. Na Grécia Antiga, por exemplo, a educação era destinada a uma pequena parcela da sociedade. Somente a elite (homens livres), tinha direito a ela. Na época a ideologia dominante consistia em ensinar uns poucos a governar, então, o homem bem educado tinha de ser capaz de mandar e fazer-se obedecer. Tal pensamento está diretamente ligado à divisão social grega: modelo elitista (tinham “direito” a democracia) e excludente (trabalho escravo).

Outro período, onde é evidente a relação entre história, modelo social e educação é a Idade Medieval, marcada pelo grande poderio da Igreja Católica. Essa tinha objetivos educacionais doutrinários, ou seja, manter a massa dócil e conformada com o poder vigente. Logo, era necessário um projeto político pedagógico para a classe trabalhadora (catequese, ensino dogmático, educação oral, cultura da luta da sobrevivência) e um projeto político pedagógico para o nobre (educação humanista e filosófica, formação musical e guerreira).

E ainda, houve um período onde as camadas populares pressionaram a elite dominante reivindicando uma educação pública. Momento histórico conhecido como Iluminismo. Assim sendo, o Estado institui a obrigatoriedade escolar, nascem, então, as escolas públicas. Porém, os filhos dos burgueses não estudavam nessas escolas, tinham seus professores particulares. Na época, educação pública tinha como objetivo oculto, construir estoque de mão de obra. Afinal, se é dada uma educação de qualidade para a massa popular, essa poderia prejudicar o democrata.

Com os exemplos citados acima, é percebido que a relação social é unilateral, ou seja, vem de um grupo específico para a classe dominada.  A esse respeito questiona-se: Quem, na década de 1990, época em que freqüentava a escola primária Municipal, era ou é responsável por manter essa unilateralidade?

Contudo, essa pesquisa teve como objetivo conhecer estudos sobre gestão da educação; relacionar interesses dos grupos sociais dominantes com a formação intelectual dos estudantes; comparar concepções de gestões educacionais. O limite dessa pesquisa é compreendido entre as décadas de 1980 e 1990.

As proposições que fazem parte desse trabalho são as de que após Segunda Guerra Mundial, com o surgimento de Organismos Internacionais – Banco Mundial e Fundo Monetário Internacional - a gestão da educação passou a ser vista como alternativa ao processo político administrativo da educação, que tem como estratégia garantir as exigências da economia Globalizada. 

Acreditamos que por trás da gestão, o Banco Mundial financia as políticas que privilegiam mudanças no setor educacional para obter como resultado satisfatório às demandas do setor produtivo, ou seja, preparar o sujeito para o mundo do trabalho. Conseqüentemente, aspectos fundamentais como cultivo da solidariedade, democracia, igualdade, reflexão de determinados temas e cidadania são deixados em segundo plano, perdendo assim o sentido do “educare”.

Para investigar as premissas e atingir os objetivos, o trabalho foi elaborado através de uma pesquisa bibliográfica e de um estudo comparativo de conceitos empresariais e educacionais. O estudo bibliográfico foi constituído de uma seleção das teorias críticas da gestão da educação que foram estudadas de modo analítico, explicitando o pensamento de seus diversos autores. Em auxílio à pesquisa foram usadas ainda, a Constituição Federal, a LDB 9394/96 e a mídia impressa.

A justificativa para esse trabalho passa pela idéia de que como futuros gestores de instituições de ensino, precisamos estar bem formado quanto à origem e os objetivos da educação a fim de formar uma concepção comprometida com o processo social e com a formação de indivíduos críticos.

Todas as exposições contidas nessa pesquisa foram analisadas e refletidas de tal modo que nós possamos aproveitar o melhor da autonomia da escola para a construção de cidadãos comprometidos com a dignidade social. Ser gestor educacional é ter a responsabilidade de democratizar o país aproveitando os impasses políticos para construir conhecimento crítico. Assim , essa pesquisa tem importância para a nossa reflexão, como futuro gestor de escola pública, acerca das políticas educacionais e suas atuações no campo pedagógico, em se tratando de desenvolvimento global do aluno.

 2- CONCEITOS ADMINISTRATIVO E ESTADO

O texto que se segue parte dos estudos de Bruno (2002), professora doutora do departamento de Administração Escolar e Economia da Educação da faculdade da USP. Para melhor entender a contextualização e o papel de um gestor é necessário atentar para os conceitos que seguem.

Bruno, em seu artigo “Poder e administração no capitalismo contemporâneo”, cujo objetivo é apresentar um quadro para analisar as atuais formas de organização e de exercício do poder das organizações políticas e econômicas internacionais, aponta para a necessidade de atentar para a reorganização capitalista mundial. Para alcançar esse objetivo e facilitar o entendimento, ela diz ser necessário considerar três aspectos: economia globalizada, a transnacionalização das estruturas de poder e a reestruturação produtiva.

A autora ao apresentar o primeiro aspecto, globalização da economia e o definir como processo de internacionalização do capital, argumenta que desde o início o capitalismo nunca foi um sistema que apresentasse características nacionais. O fundamento da política do capital implica na articulação de processos produtivos dentro das nações com projetos implantados no exterior das fronteiras nacionais.

Essa articulação assume dinâmicas diferentes no decorrer do processo histórico. A partir da Segunda Guerra Mundial, houve uma aceleração do capital mundial graças a uma maior integração entre as multinacionais e os processos econômicos particulares dos países. Bruno vai dizer que

a atuação das grandes empresas de capital predominantemente norte-americano neste período é decisiva, pois foram elas que primeiramente começaram a estreitar todo o mundo numa nova teia de relações.  (2002:26)

Neste período, as políticas sociais e econômicas internacionais visavam construir os alicerces para a internacionalização econômica, para a união das fronteiras e o relacionamento dos governos e suas instituições na esfera internacional. Com esses objetivos foram criados organismos internacionais tais como: Organização das Nações Unidas (ONU); Fundo Monetário internacional (FMI); Banco Internacional para a Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD); etc. A partir dos objetivos citados esperava-se que esses organismos atuassem como mediador, negociando, em instâncias amplas, os interesses particulares dos Estados – Nações a fim de promover acordos entre esses.

A forma de internacionalização do capital, portanto, prevalecente neste período, relacionava sistemas econômicos cuja ordenação pressupunha a existência de poderes políticos nacionais ou plurinacionais, que tinham a capacidade de exercer ações de regulação macroeconômica. (BRUNO, 2002:17)

Transnacionalização da economia é o segundo aspecto considerado por Bruno para entender as atuais características do capitalismo contemporâneo e as organizações políticas. Ao contrário do primeiro aspecto apresentado, esse se fundamenta na valorização das ações empresariais em detrimento das ações dos Estados - Nações. A transnacionalização não tem como base a intervenção econômica dos governos e dos seus inter-relacionamentos, pelo contrário ignoram o princípio de nacionalidade.

A aceleração da concentração do capital na mão dos empresários teve como conseqüência o enfraquecimento do papel dos Estados, pois as empresas assumiram funções econômicas e políticas que as deram poderes acima dos governos das nações. A concentração de capital permitiu às maiores empresas a se relacionarem diretamente com a vida política, social e econômica dos países, o que secundarizou o papel dos Estados como coordenador dessas áreas.

Antes de ir mais além nesse assunto, é necessário dar os conceitos do que vem a ser multinacionais, internacionais e transnacionais. A diferenciação desses termos possibilitará o melhor entendimento das formas de organização atuais dos Estados–Nações e seu papel.

Multinacional é relativo ou pertencente a muitos países ou nações, ou ainda, empresa que opera em vários países. Segundo explicação de Bruno, o termo multinacional indica a multiplicidade de nacionalidades em inter-relação. Assim, empresas multinacionais possuem uma atuação em várias economias nacionais ao mesmo tempo e que são gerenciados a partir de sua sede.

É interessante dizer que embora na prática a negociação entre Multinacionais e Estados não eram realizadas em par de igualdades, na teoria ela reconhecia a soberania do Estado Nacional, pois, era um meio de tranqüilizar a burguesia em relação à concorrência com os produtos vindos de fora e manter a classe trabalhadora dividida pelas fronteiras nacionais para evitar o retorno das lutas internacionais que desencadearam na primeira guerra.

Internacional é relativo a, ou que se realiza entre nações.  Bruno diz que internacional é o inter relacionamento entre as nações. Os organismos internacionais –ONU, FMI, BIRD- têm como missão, como dito antes nesse texto, produzir acordos entre as várias nacionalidades. É importante notar que segundo as colocações aqui apresentadas e outras que virão, os organismos internacionais atribuem um corpo ideológico, mas não prático, ao princípio de nacionalidade.

Tanto o termo multinacional quanto o internacional pressupõem, portanto, a existência de nações e, pelo menos no plano formal dos princípios, a existência de soberanias políticas consubstanciadas no aparelho de Estado Nacional. (BRUNO, 2002:18)

Se por um lado há um respeito, mesmo no campo ideológico, da soberania dos Estados nas duas visões econômicas e políticas apresentadas, por outro lado o termo transnacional apresenta uma postura distinta dessas. Uma organização transnacional não estabelece uma inter relação entre as nações. Não reconhece o princípio de nacionalidade. Excede os limites políticos e econômicos dos Estados - Nações.

A partir disso, Bruno (2002) diz que atualmente é mais indicado trabalhar com o termo transnacional para designar as grandes empresas que antes eram denominadas multinacionais. Bruno ainda vai dizer que estas empresas apresentam como aspecto mais importante a sua visão e ação globalizantes, já as multinacionais apresentam como aspecto relevante o seu volume de negócios. Se nas multinacionais a sede empresarial serve o conjunto, na transnacional as partes devem servir a sede.

Sua busca e reivindicação por eficiência crescente é baseada na conceituação do planeta como uma unidade econômica única, cujas partes são necessariamente interdependentes; o que lhes permite a transferência de dinheiro e recursos materiais e humanos, de um continente para o outro, transcendendo as fronteiras e transformando profundamente as características dos Estados Nacionais. (RATTNER in BRUNO, 2002: 19)

“A internacionalização do capital alcançou um estágio superior e transformou-se em transnacionalização” (BRUNO, 2002:20). Essa transnacionalização é impulsionada pelas tecnologias de informação e de telecomunicação, porque possibilitam os grandes conglomerados econômicos a estudarem e processarem dados das nações, de tal forma que conseguem cobrir todo o espaço econômico global, o que aumenta a probabilidade de acerto em investimentos, pois os locais são bem conhecidos por eles, consequentemente, diminui o percentual de efetuarem um mau negócio. Em palavras mais breves, as transnacionais sabem onde, como e por que investirem em determinados países e situação social. A citação a seguir deixa claro o motivo do grande conhecimento do globo terrestre dessas organizações:

Controlando metade da economia e do comércio mundiais, algumas centenas de conglomerados e corporações transnacionais ampliaram decisivamente a área de suas operações, mediante a globalização do design, da produção, distribuição e consumo de bens e serviços, criando redes de empresas e operações interdependentes, para onde se desloca a tomada de decisões e a gestão da economia mundial. (BRUNO, 2002:19)

A grande maioria das empresas transnacionais é de países industrializados. Por já terem conquistado em seus países os mercados internos, buscam novos mercados consumidores. Os países que possuem infraestruturada, matéria prima, energia, isenção de impostos e mão de obra barata e qualificada são por elas disputados.  Os países também disputam entre si para terem essas empresas em seu território, pois, geram novos postos de trabalho e impulsionam a industrialização local. Esta nova forma põe em questão a possibilidade dos governos conduzirem uma política monetária própria.  As transnacionais têm uma capacidade de acumulação e transferência financeira, assim, elas desenvolvem estratégias tanto nos países que possuem filiais quanto naqueles em que têm sede.  Tendo em vista essa dualidade de interesses, Bruno diz que:

São estas empresas operando em redes as únicas instituições capazes de coordenarem um processo econômico que se mundializou, enquanto os Estados Nacionais “locais” encontram dificuldades crescentes para manter certos mecanismos de controle de suas economias e para garantir aos cidadãos estabilidade econômica, política de emprego, poder aquisitivo, proteção contra riscos ambientais (...). Este é um dos fatores centrais da crise do Estado do Bem-Estar e que tem sido menos referido nas análises sobre o tema. (BRUNO.2002:20).

“Antes de prosseguir, é importante assinalar que hoje não é possível haver desenvolvimento fora desse quadro de economia internacionalizada” (BRUNO, 2002:20). A economia é o fator que tanto difere quanto integra os Estados - Nações e as diferenças sociais delimitam as fronteiras nacionais. Contudo, é importante sublinhar que na estrutura global, onde as várias economias estão juntas, não quer dizer que exista uma homogenização econômica e social, ao contrário o que ocorre é a uma nova forma de desigualdade em instância mundial. Portanto, nacionalmente há distintos níveis de produtividade, de capacidade de inovação, de exploração de trabalho etc.

Por isso, com freqüência, os investimentos mais inovadores e produtivos são canalizados para as regiões onde a força de trabalho é mais qualificada e a infraestruturada melhor desenvolvida do ponto de vista técnico e social. (BRUNO, 2002:21)

O que percebemos, nas entrelinhas, são alterações na estrutura de poder. As transnacionais se fortalecem devido a sua visão globalizante que permite a concentração de capital, graças a política de padronização dos Estados Nações em um bloco econômico mundializado originado das formações das redes que integram todo o mundo. Bruno (2002) vai dizer que “desenvolve-se uma estrutura de poder de abrangência supranacional não juridicamente reconhecida”.

É importante reforçar, como dito antes nesse trabalho, que as transnacionais possuem os mecanismos tecnológicos de informação, design e de formação que lhes possibilitam o conhecimento completo das áreas de bons investimentos. Fato esse que dão o poder de orientarem os grandes grupos mundiais, ou seja, os organismos internacionais vêem essas empresas como interlocutores da situação mundial, secundarizando os governos nacionais. Aqui cabem alguns questionamentos: Qual seria o poder do Estado? Quais suas atribuições? Como devem agir? Baseados em que ou em quem devem nortear suas ações políticas? As respostas dessas questões, na atual organização mundial do poder, são limitadas aos interesses empresariais. Cabe grifar aqui, mais uma vez, que vigora nesse contexto, uma nova estrutura de poder.

A essa nova estrutura de poder, Bernardo denomina Estado Amplo, em contraposição ao Estado Nacional, por ele definido como Estado Restrito. O sistema político que daí emerge, segundo o autor, é o Neocorporativismo informal ( BRUNO, 2002: 23)

O corporativismo clássico, mesmo estando na demagogia política e econômica, respeita as decisões tomadas pelos Estados Nacionais. Nesse as empresas não possuem tanto acúmulo de capital e os sindicatos reivindicam seus interesses no Estado Nacional. O corporativismo clássico compreende, como apresentado no início desse texto, o conceito, a política, a economia das multinacionais.

Entretanto, no neocorporativismo, o Estado Nacional torna-se Estado Restrito, isto é, operacionaliza os interesses empresariais e os gestores dos sindicatos burocratizados definem acordos diretamente com os empresários, deixando em segundo plano o Estado Nacional.

Informal porque embora na prática aconteça a inversão de papel descrita acima, juridicamente não é estabelecida, ou seja, não há como contestar essa inversão de responsabilidades. Isso torna essa estrutura de poder forte, pois age politicamente, porém não assume as responsabilidades políticas.

“Outro aspecto importante dessas transformações é que, embora o aparelho do Estado tenha sido desde a sua origem um aparelho de poder instrumentalizado pela classe capitalista, ele o foi de diferentes formas. Até há poucas décadas atrás, o nível de concentração de capital não havia permitido ainda as maiores empresas assumirem diretamente funções políticas. O aparelho do Estado Central, portanto, ocupava um lugar de destaque tanto na coordenação da economia, quanto no que diz respeito à produção e manutenção nas condições gerais de produção e de controle social. O Estado era, então, o local onde as decisões eram tomadas. Hoje as grandes decisões são tomadas fora de suas estruturas formais. O processo decisório decorre diretamente dos centros do poder do Estado Amplo, e o Estado Nacional só é acionado a posteriori para operacionalizar e para implementar estas decisões e legitimá-las do ponto de vista jurídico” (BRUNO, 2002: 24)

O conceito de neocorporativismo ganha força quando as transnacionais investem na mídia, nas formas de lazer e entretenimento, na cultura e, principalmente na educação, pois, esses veiculam valores éticos, culturais, formas de disciplinas e comportamentos padrões.  Diante de toda a realidade econômica a preocupação das empresas sugerem uma padronização social e política (não econômica) para facilitar o controle da ação coletiva.

A crise do modelo Fordista de produção, a reorganização mundial da economia e do processo produtivo e as mudanças tecnológicas colocam à educação problemas novos. É preciso formar mão-de-obra polivalente, flexíveis, competentes, competitivas, com qualidade total e que saiba trabalhar em equipe.

As novas formas de sociabilização do capital, visando estabelecer um novo padrão de acumulação levaram o surgimento de novos conceitos empresariais: Globalização, integração, flexibilidade, competitividade, qualidade total, participação, pedagogia de qualidade, educação geral visando à formação polivalente. Percebe-se que esses conceitos empresariais se encontram com os conceitos educacionais pretendidos com a nova ordem econômica mundial.

Os novos conceitos relacionados ao processo produtivo, organização do trabalho e qualificação do trabalhador aparecem justamente no processo de reestruturação econômica, num contexto de crise e acirrada competitividade intercapitalista e de obstáculos sociais e políticos às tradicionais formas de organização da produção. A integração, a qualidade e a flexibilidade constituem-se nos elementos chaves para dar os saltos de produtividade e competitividade. (FRIGOTTO, 2000:146).

Esses conceitos buscam otimizar o tempo, o espaço, a energia, aumentar a produtividade, a qualidade dos produtos, o nível de competitividade e, conseqüentemente a taxa de lucro das grandes empresas. Segundo Frigotto (2000) a tecnologia, que está baseada na microeletrônica, mediante a informatização e a robotização, possuí grande responsabilidade na mudança da forma produção. Conseqüentemente a reação do trabalhador com a máquina sofre profundas modificações. Assim sendo, com auxílio da teoria do capital humano, fica fácil compreender a relação entre tecnologia, empresas e formação humana.

“Os grandes mentores desta veiculação rejuvenescida são o Banco Mundial, BID, UNESCO, OIT e os organismos regionais e nacionais a eles veiculados. Por essa trilha podemos perceber que tanto a integração econômica quanto a valorização da formação básica geral para formar trabalhadores com capacidade de abstração polivalentes, flexíveis e criativos ficam subordinados a lógica do mercado, do capital e, portanto da diferenciação, segmentação e exclusão” (FRIGOTTO, 2000:145).

No próximo capítulo, aprofundaremos a intensa relação entre os organismos internacionais com a educação. Veremos o quanto é interessante para as transnacionais e o Banco Mundial, nesse contexto de redefinição da metodologia de produção, incentivarem uma educação flexível, com poucos gastos e visando a profissionalização. No capítulo três desse trabalho, encontraremos detalhadamente a explicação da teoria do capital humano relacionando-a com o setor social responsável pela reflexão crítica da sociedade.

 3- BANCO MUNDIAL E GESTÃO DA EDUCAÇÃO

Na história, a educação sempre foi um campo de disputa. Não podia ser diferente, pois, ela determinou e determina, ao longo dos séculos, as relações sociais, aliás, ela não só constitui as interações da sociedade como é constituída por elas. Essa parte do trabalho objetiva, então, se aprofundar na história das questões relacionadas ao processo produtivo e processo de trabalho em relação com educação. De forma ampla, buscaremos apresentar a função social do processo educativo na produção e reprodução das relações sociais. De forma específica, exporemos a relação entre a cultura econômica social, o processo de produção e a divisão do trabalho com o processo de formação humana. Nossa análise histórica partirá da seguinte citação:

Além da reprodução, numa escala ampliada, das múltiplas habilidades sem as quais a atividade produtiva não poderia ser realizada, o complexo sistema educacional da sociedade é também responsável pela produção e reprodução da estrutura de valores dentro da qual os indivíduos definem seus próprios objetivos e fins específicos. As relações sociais de produção capitalista não se perpetuam automaticamente. (MÉSZÁROS apud FRIGOTTO, 2000:26)

Ao ler o fragmento acima, percebe-se que a educação é um dos campos responsáveis pela perpetuação de valores. Historicamente os trabalhadores possuem uns saberes técnicos, sociais e ideológicos destinados ao trabalho, isto é, são educados para responderem as demandas do capital. Ou seja, os conhecimentos, os valores, as atitudes que são pautadas nos interesses sociais são reforçados pela educação, essa por sua vez encontra-se cercada de interesses políticos, econômicos e culturais. Frigotto (2000) citando o trabalho de Gryzybowski (1986) diz que “a educação é antes de mais nada, desenvolvimento de potencialidades e a apropriação de “saber social”.

Nesse sentido, o ideário liberal clássico, que surge da passagem do feudalismo para o capitalismo e vem se aperfeiçoando até hoje, argumenta que o mercado iguala os agentes sociais e econômicos e que esses agentes possuem a opção de terem suas decisões livres. Defende ainda o fortalecimento das ações políticas, da democracia e da ampliação da livre escolha política. Entretanto, numa perspectiva mais crítica, o mercado não iguala, pelo contrário, cristaliza relações classisitas, logo não dá para superar a sociedade de classes pela democracia e a política, pois, essas são formas capitalistas de manter a sociedade dividida em classes.

O ideário clássico liberal entende que a sociedade é formada por fatores e que em diferentes épocas há fatores que ganham mais relevância. Em um período a religião, em outro a economia, em um período a política, noutro a tecnologia. O fator educação, nessa concepção liberal, é subordinado as necessidades do processo de acumulação de capital, ou seja, regulado pela esfera privada o que leva a reprodução dos interesses de um grupo social.

A crítica dessa concepção entende a realidade social como sendo o conjunto de relações sociais e econômicas com unidades diversas. Essas unidades diversas ordenam a produção da vida material dos seres humanos, ou seja, essa estrutura social condiciona as relações sociais.  É percebido que a interação social não é unicamente formatada pela produção, em outras palavras, a economia isoladamente não define as relações sociais, porque as relações econômicas estão dentro do conjunto de ralações, ou seja, as interações econômicas, tais como as outras relações engendram a sociedade.

O ser humano é psíquico, cultural, político, econômico e ideológico. Portanto, o trabalho não é fator, mas sim a forma pela qual o homem se forma com todas as qualidades de ser humano, forma pela qual o homem produz suas condições de existência. Isto é, o trabalho é para se formar historicamente, culturalmente, ideologicamente e não para ser formado por ele. A educação também não é reduzida a fator, mas é uma prática social, uma atividade humana, atividade histórica, forma de construção de relação social e é definida no conjunto das relações sociais e no conflito das classes.

O sujeito dos processos educativos aqui é o homem e suas múltiplas e históricas necessidades (materiais, biológicas, psíquicas, afetivas, lúdicas). A luta é justamente para que a qualificação humana não seja subordinada às leis do mercado e a sua adaptabilidade e funcionalidade, seja sob a forma de adestramento e treinamento estreito da imagem do monodomesticável dos esquemas taylorista, seja na forma da polivalência e formação abstrata, formação geral ou policognição reclamadas pelos modernos homens de negócio.(VEBLEN, apud FRIGOTTO, 2000:31)

A subordinação da educação aos interesses o capital, historicamente toma formas e conteúdos diversos, no capitalismo nascente, no monopolista e no transnacional ou ainda na economia globalizada.  Essa relação de subordinação é de difícil percepção, porém, uma maneira de percebê-la é através da relação entre sociedade e processo educativo e desse com o processo produtivo.

Essa submissão do processo educacional vem em conseqüência da dualidade de classes: os dirigentes e os trabalhadores. Existe a necessidade de força de trabalho moldada, pois as novas produções de trabalho dependem dessa mão de obra fabricada, assim argumentam os liberais conservadores. Por outro lado, as correntes críticas, que é contrária a esse pensamento, diz que na realidade existe uma escola formativa, onde os alunos são preparados para governar-classe dos dirigentes-e por outro lado, uma escola disciplinadora e adestradora - classe dos trabalhadores. Frigotto (2000), partidário dessa crítica diz que na medida em que o sistema capitalista vai se solidificando e os sistemas educacionais se estruturando essa dicotomia vai ganhando força.

Antes de avançar na análise do processo produtivo se relacionando ao processo educacional, é importante sublinhar que a segmentação e a fragmentação são estratégias para sujeitar os processos educativos ao capital. A educação, então, é definida, nessa concepção, como fator de produção. Tal definição, na década de 50, levou a Theodoro Schultz a pesquisar a explicação do desenvolvimento e o subdesenvolvimento dos países. Como resultado de sua pesquisa Schutltz lançou o livro “A teoria do capital humano”, onde ganhou, em 1968, o prêmio Nobel da economia.

A idéia chave da teoria do capital humano é: instrução, acrescido de treinamento e somados a educação resultam na capacidade de produção individual. Isto é, a capacidade de trabalho e produção individual é potencializada pela quantidade de qualificação, conhecimento, habilidades e educação. Logo, investir em capital humano causa mobilidade individual e desenvolve a nação.  A teoria do capital humano torna-se a solução para a desigualdade dos países e entre os indivíduos. (FRIGOTTO: 2000)

A disseminação da ‘teoria’ do capital humano, como panacéia da solução das desigualdades entre países desenvolvidos e subdesenvolvidos e entre os indivíduos, foi rápida nos países latino-americanos e de Terceiro Mundo, mediante os organismos internacionais (BID, BIRD, OIT, UNESCO, FMI, USAID, UNICEF) e regionais (CEPAL, CINTERFOR), que representam dominantemente a visão e os interesses do capitalismo integrado ao grande capital (FRIGOTTO. 2000:41).

Frigotto (2000) vai dizer que a discórdia não está na concepção da teoria, mas sim na metodologia. Macroeconomicamente, os métodos são pautados na projeção, na previsão e na instrução da necessidade de mão de obra. Em uma visão microeconômica, a ênfase é dada no exame de custos, taxas de retorno, custo benefício, análises de oferta, demandas e etc. Para Frigotto (2000) esses aspectos seriam os primeiros para uma melhor analise do impacto da educação sobre a economia.

No período de ditadura militar, ocorrido no Brasil, quando houve falta de liberdade política, quando as decisões eram tomadas em parceria governo e civis que apoiaram o golpe militar (industriais e fazendeiros e executivos das transnacionais), dois empréstimos foram concedidos ao ministério da educação brasileira. Empréstimos esses que vinham de organismos internacionais que eram partidários da teoria do capital humano e portanto do ideário clássico liberal. O primeiro dos empréstimos tinha como foco a melhor qualidade do ensino técnico, a segurança da expansão dessa modalidade de ensino e a formação industrial. O segundo empréstimo tinha a finalidade sistematizar projetos para a implantação da reforma educacional brasileira de 1971. (FONSECA: 2002).

É importante notar que a ênfase desses empréstimos era baseada em fatores que teriam como conseqüência o crescimento industrial do país e não uma formação crítico-reflexiva. Assim, com a idéia de educar para o desenvolvimento, a profissionalização da educação foi privilegiada. A Teoria do capital humano, então, ajudaria no melhor resultado dos investimentos, isto é, os empréstimos para educação seriam mais bem aplicados em uma formação técnica.

Em síntese, a educação brasileira no final dos anos 1970 sinalizava para: definições de políticas para o plano brasileiro, prioridade nos níveis educacionais iniciais, enfoque na educação profissionalizante e investimentos em modalidades menos custosas de ensino.

Para a concretização destas políticas, foram definidos programas especiais, que relacionavam educação com o trabalho produtivo, buscando oferecer ensino profissionalizante ao aluno carente e a ensinar-lhe a transformar o produto de seu trabalho em renda para si e para suas famílias. (FONSECA: 2002:51)

O Banco Mundial é um dos organismos internacionais que investiu na expansão da concepção de educação para a profissionalização. É importante sublinhar que esse organismo é adapto da visão do desenvolvimento do país integrando capital e educação. Nos primórdios de sua existência, tinha como missão a reconstrução dos países devastados durante a Segunda Guerra Mundial. Porém, em 1980 passou por uma mudança de papel onde assumiu efetivamente uns discursos humanitários, pautados na justiça social das nações mais pobres, combate à pobreza, igualdade e eficiência financeira e social dos países. Para atingir esses objetivos, defendeu a bandeira de uma atuação eficiente dos setores públicos dos países.

Com as finalidades surgidas na década de 1980, com a bandeira levantada após a sua redefinição de papel, o Banco Mundial passou a defender a incorporação de modelos gerenciais modernos e estabelecimentos de metas realistas para aumentar a produção dos países e reduzir a pobreza dos mesmos. Para dar conta de tais objetivos, segundo o Banco, a máquina pública precisava passar por um aperfeiçoamento. Esse aperfeiçoamento se faz necessário para montar uma estratégia de melhor investimento nos setores sociais para ajudarem na produtividade do país. Com esse argumento, o Banco Mundial lança um modelo de desenvolvimento cuja base estratégica é fazer empréstimos aos países para investirem em setores sociais economicamente desfavoráveis. A esse respeito Fonseca (2002) vai dizer que:

A partir do período pós-guerra, uma nova visão de progresso iria fundamentar a política do Banco: passou-se a considerar o aumento da produtividade das populações mais pobres como principal estratégia garantir sua participação nos benefícios do desenvolvimento. (Pág 48)

Para ficar mais evidente essa transição do papel do Banco Mundial, historicamente o FMI é que trabalha por uma incorporação monetária global, que é facilitador do comércio internacional, que assegura a estabilidade financeira, que se preocupa com a empregabilidade dos países e com o desenvolvimento dos países, inclusive com a redução da pobreza. Ou seja, o FMI é, na história, um órgão internacional, normativo e político. O BIRD era apenas um organismo técnico e financiador de projetos específicos. É interessante notar, da década de 1970 até os dias de hoje, a mistura de atuação política do FMI e do BIRD.

Ainda hoje, esta dualidade de papeis existe formalmente: ao FMI cabe estabelecer os códigos de conduta político-econômico, como a precondição para os créditos de países, bem como os empréstimos em curto prazo para questões macroeconômicas, como o equilíbrio da balança de pagamentos, por exemplo. Ao BIRD cabe o financiamento a longo prazo para projetos específicos, nos diferentes setores econômicos e sociais. (FONSECA: 2002: 47)

O Banco Mundial enfatizava investimentos em setores sociais com pouco poder aquisitivo. Entendia que a colocação do pobre no mercado de trabalho ajuda o desenvolvimento econômico e político do país e o seu próprio poder aquisitivo, conseqüentemente aumenta. Porém, essa mão de obra precisava estar saudável e qualificada. Assim, iniciado nos anos 1960, a educação e saúde passaram a ser requisitos importantes para a produtividade da população rural e periférica.

A ênfase recaia na preparação das populações pobres para seu ingresso em setores tradicionais do mercado, situados em zonas rurais e em periferias dos grandes centros urbanos. Partia-se do princípio que estes setores eram mais apropriados para a absorção dessa mão-de-obra, em virtude de oferecerem oportunidades profissionais mais flexíveis como, por exemplo, o trabalho informal ou por conta própria, A ênfase conferida ao setor social a partir da década de 60, tem haver diretamente como esta nova diretriz: educação e saúde seriam condições prévias para a produtividade dessas populações especialmente em trabalho por conta própria. (FONSECA: 2002:48)

Como mostrado anteriormente, em 1980 a reestruturação organizacional do Banco Mundial o fez atuar mais politicamente, negociando dívidas externas dos países e financiando projetos nos setores sociais. Para atuar nesse novo campo fez-se necessário à produção de documentos explicitando os princípios, as diretrizes e as prioridades em determinadas áreas que alavancam o país, Dentre essas áreas cabe a grande importância dada à educação.

Em síntese: até aqui é percebido que o Bird vem com um discurso fundamentado na equidade das nações. Para atingir esse objetivo argumenta a necessidade de inserir os pobres na produtividade do país. Entretanto, é necessário qualificá-los para entrarem no mercado de trabalho e, assim, com sua produção equilibrar politicamente, economicamente e socialmente os países. Logo, é necessária uma educação para a profissionalização do pobre.

Frigotto (2000), a respeito da perspectiva de uma educação produtora da capacidade de trabalho levanta duas questões: Como a educação poder ser geradora de diferentes tipos de capacidade de trabalho, produtividade e renda? Que tipo de educação gera diferentes tipos de capacidade de trabalho? “O embate é sobre o que de fato produz a capacidade de potenciar trabalho e o que a escola efetivamente desenvolve: conhecimentos e habilidades técnicas específicas ou determinados valores e atitudes funcionais ao mundo da produção? (FRIGOTTO: 2000:42).

  

4- GESTÃO DA EDUCAÇÃO

Gestão da educação e políticas públicas estão intrinsecamente relacionadas. Os objetivos e as metas educacionais inscritas na constituição – políticas públicas - tornam-se concretas com a prática do gestor. Portanto, analisar o gerenciamento do setor social educação, nas escolas ou no sistema de ensino, implica em desenvolver estudos de reflexões a respeito das políticas públicas. Nesse sentido, este capítulo tem como objetivo apresentar concepções de gestão pautadas em leis que fundamentam a atuação do gestor da educação.

Como ponto de partida da reflexão e para ilustrar o parágrafo anterior é importante ressaltar que as escolas de jurisdição dos municípios são inter-relacionadas pela articulação do secretário da educação municipal. Esse visa o desenvolvimento satisfatório do projeto da instituição que é fundamentado e conduzido segundo uma concepção de sociedade, de cultura e de educação determinada. Nas entrelinhas, o processo educacional e a ação da escola são definidos segundo o projeto de formação cidadã que essa acredita.

Pensar a escola e a construção de seu projeto de vida requer o estabelecimento de fundamentos sobre os quais se assenta essa construção, ou seja, definir pressupostos filosóficos, sociais e educacionais. (GRACINDO e BORDIGNON: 2000: 149)

A construção desse projeto e a constituição desses pressupostos devem ter base na análise do conjunto de normas que servem como modelo para o convívio social, no estudo da especificidade da organização escolar, no entendimento da escola como construtora de cidadania e democracia, na função social pretendida para a instituição responsável pelo ensino-aprendizagem e, por fim, na pesquisa histórica do papel da escola. Esses são importantes aspectos para a boa formação do aluno.

O responsável por coordenar na comunidade escolar essa construção formativa, gestor educacional, deve estar alerta as proposições citadas para fundamentar suas propostas de atuação. Entretanto, esse gestor pode adotar uma postura autocrática, ou esse pode levar suas ideologias, pensamentos e opiniões para o estudo coletivo com a comunidade da qual trabalha junto. Nos dois casos há características dominantes: no primeiro o grupo obedece às ordens do líder autoritário – idiossincrasia - e no segundo, o líder trabalha com ideários dominantes de um grupo - paradigma-.

 A ação humana é motivada pelo conjunto de idéias que acredita. Suas ideologias podem ser baseadas em estruturas radicais de pensamentos, isto é o que chamamos de idiossincrasia. Nessa metodologia de comando, o líder determina as posições, as ações, as concepções e a visão de sociedade do grupo do qual lidera, ou seja, não há preocupação com o pensamento coletivo, mas, há valorização da postura individual. Assim sendo, a construção do projeto educacional é feita de mão única. GRACINDO e BORDIGNON (2000) a esse respeito dizem:

Quando alguém revestido de poder determina a ação do grupo a partir de suas idéias, de sua particular visão de mundo, ele não está conduzindo esse grupo segundo determinado paradigma, mas, sim segundo seu posicionamento pessoal, portanto idiossincrático. (P.150)

O conjunto de idéias construídas, pensadas, estudadas, formuladas, aceitas, determinadas e adotadas pelo coletivo, ou seja, pelo grupo é o que se denomina, nesse contexto paradigma. A conotação desse termo diz respeito a ideários e valores assumidos coletivamente. Tal postura profissional nos permite uma melhor visão do quadro social, como seus valores, suas ideologias, contradições, estruturas e seus objetivos. A partir desse panorama social, o líder paradigmático conduz sua atuação para a construção de uma sociedade igualitária.

GRACINDO e BORDIGNON (2000), relacionando a prática da educação na sociedade com esses dois conceitos, dizem que essas reflexões são importantes para que o plano municipal de educação e o projeto político pedagógico da escola não sejam oriundos de práticas idiossincráticas, o que leva para um conceito idealizado de sociedade, conseqüentemente apresenta visão distorcida da realidade, mas que a educação tenha presente, no seu conjunto de idéias os paradigmas necessários para concretizar os seus projetos.

A proposta de inovação na gestão dos sistemas municipais e das escolas deve ter presente, portanto, questões como: que paradigmas presidem as atuais práticas de gestão da educação? Que paradigma garantirá a construção da escola cidadã, através de uma gestão democrática, cujos fundamentos são a autonomia, a participação e a emancipação? (GRACINDO e BORDIGNON :2000: 151)

Na concepção de gestão idiossincrática: a relação do gestor da educação com a equipe formadora é fragmentada, é vertical, assume posturas de dominação, obedece a um organograma piramidal. Em conseqüência a subjetividade do processo da educação é ignorada, pois a autoridade do chefe é autoridade de dominação e subserviência, resultando na formação de cidadãos passivos na relação social.

Essas relações permitem ao (a) secretário (a) da educação e ao (a) diretor (a) da Escola, administrar segundo sua idiossincrasia, ou seja, sua maneira de ver e conceber a educação. A superação dessas relações de verticalidade, estabelecendo relações de reconhecimento, aconteceu a partir da concepção de cidadania que ressalta a dimensão do coletivo. (GRACINDO Regina e BORDIGNON Genuíno, 2000: 151).

No novo paradigma emergente, do qual a nova concepção de gestão deveria ser fundamentada, o poder não está situado em núcleos hierárquicos, mas sim nos estudos coletivos dos sujeitos iguais. Um indivíduo não possui mais status que o outro na emissão de opinião e na construção da formação cidadã todos possuem a mesma significância. A subjetividade da comunicação entre os atores sociais da educação é respeitada e valorizada, então a particularidade perde força quando considerada a proposta do grupo, isto é, a decisão é desenvolvida em colegiados consultivos e deliberativos.

Importante ressaltar que nessa nova concepção organizacional não diminui a importância e autoridade dos gestores educacionais; ela destaca e demonstra, isto sim, como é fundamental o papel dos mesmos na gestão democrática e, por isso, a importância de que sua prática seja mais competente tecnicamente e mais relevante socialmente. (GRACINDO e BORDIGNON : 2000: 152)

O quadro que segue deixa mais claro as duas vertentes contrárias de conduzir a comunidade escolar.

	ENFOQUE E ATITUDES
	PARADIGAMA VIGENTE (Tradicional)	PARADIGAMA EMERGENTE (Novo)
Relações de poder	Verticais	Horizontais
Estruturas	Lineares/ segmentadas	Circulares/ integradas
Espaço	Individualizados	Coletivos
Decisões	Centralizadas/ imposições	Descentralização / diálogo/ negociação
Formas de ação	Autocracia/ paternalismo	Democracia/ autonomia
Centro	Autocentrismo / individualismo	Heterocentrismo / grupo-coletivo
Relacionamento	Competição /apoio/ independência	Cooperação/ cessão/ interdependência
Meta	Eliminação de conflitos	Mediação de conflitos
Tipo de enfoque	Objetividade	Intersubjetividade
Visão	Das partes	Do todo
Objetivo	Vencer de - Convencer	Vencer com - Co-vencer
Conseqüência	Vencedores - perdedores	Vencedores
Objeto do trabalho	Informação	conhecimento
Base	A-ética	Ética
Ênfase	No TER	No SER

Quadro 1 fonte:(GRACINDO e BORDIGNON : 2000: 153)

Esse tema, gestão da educação, apresenta-se como tema relevante no debate da administração pública. Faz parte dele assuntos relacionados à formação cidadã, projeto de desenvolvimento da Nação, organização dos sistemas de ensino e organização das instituições de ensino. Tais considerações desencadeiam questões bastantes polêmicas, por exemplo: desobrigação do Estado mediante as privatizações, interesses individuais versus interesses coletivos, interesses políticos em oposição aos interesses sociais. Em diferentes períodos históricos, os estudos sobre a organização da escola e o relacionamento dessas com os governos contemporâneos implicam diferentes ideologias sobre a estrutura organizacional do espaço público e as responsabilidades do Estado, da sociedade e dos profissionais da educação.

Na realidade brasileira, a discussão sobre gestão escolar ganha impulso em 1970. A classe trabalhadora começa a reivindicar o direito de seus filhos estudarem em escolas públicas, em conseqüência, reflexões relacionadas à falta de vagas, as taxas de reprovação, as precárias condições das instalações escolares e a limitada profissionalização do magistério ganham visibilidade. Em 1980, os professores começam a se organizar em sindicatos e a conquistar planos de carreira e cargos e a valorização da formação. Começam, então questionamentos sobre a organização burocrática e a hierárquica da administração escolar.

Medeiros e Luce (2006), no artigo “Gestão democrática na e da educação: concepções e vivências” lembram que a noção de gestão democrática da educação, compreendendo a gestão democrática na educação, é formulada no bojo da ampla luta pela democracia. Conforme ilustra o parágrafo anterior.

Antes de entrar no estudo de gestão democrática da educação, é importante abrir um parêntese: No século XX duas vertentes entram em confronto, e segue em confronto no início do século XXI: vertente liberal e vertente marxista ou socialista.

Em uma democracia participativa os cidadãos devem se sentir parte ativa da nação, portanto precisam entender que são agentes que lutam por uma nova sociedade, assim abre-se à possibilidade do rompimento da sociedade dualista - os que mandam e os que obedecem. A esse argumento, Medeiros e Luce (2006, p.17) citando Bordenave dizem: “A democracia é um estado de participação”. Neste processo a população deve estar presente em todos os níveis de participação, devem estar presentes nos processos democráticos, precisa apropriar-se das informações para tomarem partido nas deliberações exercendo, portanto, controle e avaliação sobre os planos sociais bem como suas execuções. “Entendemos a participação como uma necessidade humana e como um elemento central na vida política contemporânea” (MEDEIROS e LUCE: 2006: 17)

Entretanto, a participação também é uma estratégia política tanto para os setores progressistas tanto para os não favoráveis aos avanços das forças populares, por isso,

há de se perceber que a participação pode tanto prestar para objetivos emancipatórios, de cidadania e autonomia dos sujeitos, como para a manutenção de situações de centralização do poder decisório e do controle de muitos por poucos ( MEDEIROS E LUCE :2006 :17)

Essa antagonia da prática de participação é possibilitada através da estreita noção de democracia, ou seja, uma limitada formação do que vem a ser democracia reduzindo o conceito a uma prática quem não questiona quem delibera, isto é, não há espaço para os debates das políticas e decisões públicas, mas sim, há espaço para conformidade da aplicação e fiscalização das deliberações. A participação é emancipatória quando visa à formação de cidadania e autonomia dos sujeitos, prática que é conquistada quando é apresentado de onde vem às deliberações, quem as formulam e postulam-na.

Não se pode descartar que a participação na vida econômica, política e social estão pautados em condicionamentos e interesses subjetivos da política. Analisar o conflito social possibilita entender as limitações de uma democracia participativa, “as condições de participação no mundo atual são essencialmente conflituosas e a participação não pode ser estudada sem referência ao conflito social” (BORDENAVE apud MEDEIROS E LUCE, 2006, p.18)

Com esta visão geral sobre democracia participativa, voltemos ao campo da educação, que é de fundamental importância para a formação filosófica, política e ideológica dos cidadãos. As duas formas de participação descritas nos parágrafos anteriores podem ser praticadas e conceituadas nas escolas, logo

pode-se promover ou restringir a inserção dos indivíduos em espaços sociais além do que lhes seriam previstos ou 'autorizados'. Isto é, educar em determinado ambiente democrático, para apreço de determinada democracia. (MEDEIROS E LUCE: 2006: 18)

A Gestão democrática da educação está relacionada a definições de ações que liguem a participação da comunidade escolar na formulação de políticas sociais que levam a escola a participarem de ações na sociedade. Porém, a organização, interna, da estrutura escolar precisa conter bases sólidas, isto é, as decisões, os planejamentos e as definições políticas são tomados em conjunto com a comunidade escolar. Em um plano mais amplo, a democratização da educação está intrinsecamente ligada à universalização do acesso a educação bem como suas estratégias, isto é, a comunidade escolar luta por: democratização do acesso ao ensino, estratégias para garantir a continuidade dos estudos, qualidade social da educação, universalização da educação.

No senso comum contemporâneo, as palavras participação e descentralização estão presentes nos discursos da reforma educacional. Esses discursos reconhecem que a educação interfere diretamente na democratização da nação bem como o seu desenvolvimento, também defendem uma nova abordagem no plano curricular e mais investimentos nas condições de ensino.

Assim, quer se trate da diversidade do cenário social e de sua presença na escola, ou mesmo da necessidade do Estado sobrecarregado (Barroso, 2000) de 'aliviar-se' de suas responsabilidades, transferindo poderes e funções para o nível local, descentralização e desburocratização dos processos administrativos são propostas em voga. (MEDEIROS E LUCE: 2006:18).

Medeiros e Luce (2006, p.19) argumentam que esse consenso geral, recebeu contribuição da globalização que impôs, como visto neste trabalho, padrões econômicos e sociais pautados na acumulação de capital o que desencadeou numa profunda reestruturação produtiva determinando novas formas de relacionamento entre Estado e sociedade, afetando o campo da educação com a idéia de qualidade com menor custo e maior flexibilidade.

O processo de democratização da gestão está inserido nesse contexto de acumulação de capital o que leva a educação a ser vista na ótica dos planejamentos, execução e avaliação conforme os padrões de produtividade empresarial. Barros (2001) diz, a esse respeito, que a gestão democrática da educação é uma territorialização das políticas educativas, pois, a descentralização cria a possibilidade de controle, pelo poder central, o que reduz a educação a questão de negócio e mercadoria, lógica nociva e perversa, distanciada do que vem a ser o compromisso social da educação.

A educação precisa está comprometida com a manifestação cultural, com a transformação social, com a superação da maneira como se encontra a sociedade organizada caracterizada pela exclusão, desigualdade política, econômica e social, hierarquização, etc. “Em decorrência, a concepção de gestão educacional tem como premissa o compromisso da escola pública com as comunidades onde está inserida e a quem serve”.(MEDEIROS E LUCE: 2006: 20)

A democracia na organização escolar está ligada à transformação social, portanto, pais, alunos, educadores e comunidade escolar juntam-se para exigir do Estado condições para o funcionamento autônomo da escola, evitando processos de privatização, isto é dinheiro público para a escola pública.

Além dos conceitos de participação e descentralização, o conceito de autonomia também é bastante recorrente no debate da gestão democrática. Em geral esse conceito é usado quando os interesses e opiniões individuais estão sendo desrespeitados. Tendo como ponto de partida as variedades de agentes da educação pública, a autonomia é entendida como a negociação, na confluência, dos interesses do grupo que estuda juntos as propostas que vai seguir a escola ou a educação da nação, ou seja, os elementos de um conjunto são constitutivos e constitui as propostas e os debates acerca da educação.

Pensar em gestão democrática da educação é, portanto, refletir sobre estas e outras idéias, sempre e todas como parte de um conjunto de elementos implicados entre si – democratização do acesso e permanência\continuidade nos estudos, democratização dos saberes que dão passagem à cidadania e ao trabalho, participação nos processos de planificação e decisão, relações de autonomia – e sua inserção em um projeto mais amplo de democratização da sociedade, do qual a educação é constitutiva e constituinte.(MEDEIROS E LUCE: 2006: 21)

Bastos (2001), concorda com os argumentos de Medeiros e Luce (2006). Ele apresenta uma visão histórica da gestão democrática da educação e as práticas administrativas compartilhadas. A esse respeito, endossa que os movimentos sociais reivindicaram, durante o período de repressão militar, a participação pública nas instituições pertencentes ao governo. Tal reivindicação tornou-se princípio da educação na Constituição de 1988, também conhecida como constituição cidadã, o que apresentou como resultado o controle da sociedade civil sobre a educação e a escola pública, ou seja, gestão caminha para um caráter democrático.

De maneira bem otimista, Bastos (2001) prossegue seu raciocínio mostrando que a ampliação da participação da comunidade nas decisões educacionais e escolares só tende a ter resultados positivos, pois as forças dos grupos com diferentes atores - pais, professores, alunos, comunidade à volta da escola, lideres de associações de moradores-, a partir de interesses comuns, lutariam por condições de aquisição de materiais, equipamentos escolares, salários dignos aos profissionais da educação, melhorias na estrutura, avaliação do currículo etc.

Entretanto, não há como fechar os olhos para a correlação entre MEC e as secretarias de educação e as escolas. A cada momento essas forças desiguais são motivadas pela imposição de processos e técnicas de gestão oriundo dos organismos internacionais, pelo controle do conhecimento na escola, arrocho salarial, sucateamento de equipamentos escolares. Basto (2001) a esse respeito, diz:

Para inverter esta situação é necessário a formação de um controle social da sociedade civil sobre o Estado, através de uma permanente participação popular nas decisões da coisa pública, da criação de um novo senso comum que substitua os velhos princípios tayloristas e fordistas por novos princípios e novas práticas de participação da administração (p. 8)

Situando a discussão: de um lado o governo apresenta um plano nacional de educação pautado nos valores neoliberais, nas exigências do Bird, Unesco, Unicef, que em discurso apresentam o lema escola pública de qualidade para todos. Do outro lado a sociedade civil apresenta outra proposta de educação argumentando que a democracia na escola e da escola é um caminho importante para construir uma escola pública de qualidade.

Nestes dois discursos, ambos aparentemente interessados pela melhor qualidade da instituição escolar pública, a comunidade da escola se sente confusa e dividida. De maneira didática, um caminho, utilizado por Bastos (2001), para estudar sobre o debate da gestão democrática é a reflexão de três perguntas: “Quais sujeitos ou atores sociais constroem o debate? Quais temáticas são objetos dos debates? Em que espaços sociais o debate vem acontecendo?”. (p.14)

A primeira questão engloba os atores sociais que lideram o debate como também aqueles que deveriam estar mais envolvidos. Singer, citado em Bastos (2001) apresenta duas propostas antagônicas de educação - civil democrática (construção de cidadania) e produtivista (mercado globalizado). Percebe-se que numa determinada conjuntura política e econômica os sujeitos históricos que sabem dos direitos negados e das contradições sociais são os responsáveis pelo debate da gestão democrática, intelectuais que pertencem às classes populares.

Cabe pensar em alguns obstáculos para ter sucesso nesse debate: quem representa a entidade desses trabalhadores? Como levar o interesse a um número maior de pessoas? É importante lembrar aqui de duas concepções de gestão: paradigmática e idiossincrática, se os estudos forem realizados por representantes da secretaria de educação, trabalhadores, associações de moradores, há maior possibilidade de conseguir a adesão de um grande número de pessoas.

É fundamental democratizar o debate, de tal forma que todos nas escolas públicas possam ser sujeitos dele. A gestão democrática somente será um modelo hegemônico de administração da educação, quando, no cotidiano da escola, dirigente e dirigidos participarem desse debate tanto nas reuniões administrativas e pedagógicas quanto nas aulas. (Bastos: 2001: 14)

Já nos foram apresentados os atores que deveriam estar envolvidos no projeto de gestão democrática, entretanto é necessário apresentar as temáticas que deveriam ser discutidas e ainda não o são. As temáticas que mais foram analisadas são eleições para dirigentes escolares, autonomia da gestão administrativa e pedagógica da escola, participação das entidades nas políticas públicas, democracia na sociedade e na escola (Bastos, 2001)

Ainda segundo Bastos (2001), hoje as temáticas não ganharam grandes transformações, pelo contrário, houve um passo atrás na discussão em função das políticas neoliberais de educação: em alguns estados e municípios não há eleições para diretores de escolas, a autonomia da escola dá mais relevância a gestão de recursos financeiros deixando a gestão pedagógica em planos outros, existe muito mais uma colaboração cidadã dos pais e da comunidade que a participação, a formação dos educadores está mais rápida e menos politizada.

Essa situação de retrocidade do debate nos leva a refletir sobre a questão: Onde deveria circular o debate sobre gestão da educação? Primeiro qualquer espaço onde haja pessoas interessadas em pensar orçamento, avaliação da educação é bem aproveitado para o estudo de tema. Os Conselhos de nível nacional, estadual, municipal e local são espaços de que deveriam ter maior incidência para a coordenação desse debate. No entanto, com as políticas de descentralização e apoiados pelos neoliberais limitam o assunto em nível de instituição escolar nas reuniões pedagógicas e escolares.

Concluindo, é importante ressaltar que as propostas de gestão democrática que conseguiram ser implantadas, foram aquelas em que o debate alcançou um  compromisso afetivo de representações de secretaria de educação, do sindicato da categoria, das unidades escolares e da comunidade (Bastos 2001, p.18)

Falar em gestão democrática é ir além das mudanças organizacionais da escola, ela exige como estamos argumentando nesse texto, uma mudança de paradigma para a fundamentação da proposta democrática de educação. Ela, então, precisa ser pautada em uma postura coletiva quando se trata do processo de formação do cidadão e objetivos da instituição responsável pela educação.

5. CONCLUSÃO

A nova ordem Mundial precisou ser considerada para o entendimento da gestão democrática da educação. O número de artigos, publicações, pesquisas, de ofertas de cursos de gestores indicam a importância que ganhou o gestor educacional no processo de reorganização capitalista. Tal como a segurança, saúde, previdência social, proteção a maternidade, o trabalho e o lazer, a educação é assegurada pela Constituição Federal de 1988. O que, legalmente é mais um fator que nos leva a compreender o fundamental papel dos profissionais que trabalham na escola. Sublinha-se que a escola é um dos espaços que possibilitam a intervenção governamental no processo de formação intelectual dos cidadãos. Essa instituição é responsável pelo desenvolvimento da criticidade e dos conhecimentos dos futuros profissionais do país. Portanto, é uma comunidade de aprendizes. Logo, para a gestão escolar ser bem sucedida ela precisa se preocupar com o aprendizado de todos os envolvidos. Aprendizado que não é técnico apenas, mas sim humanista, reflexivo, questionador, pesquisador, isso que leva a escola ao sucesso.

O Brasil, como foi apresentado nesse trabalho, é um dos países influenciados por organismos Neoliberais. Esses colocam em segundo plano o real papel da educação. Valorizam o processo educacional técnico e a educação para a profissionalização e desvaloriza o desenvolvimento dos questionamentos acerca das políticas públicas, da economia, da cultura difusa na sociedade, a problematização das informações oriundas dos meios de comunicação etc. As mudanças defendidas pelos partidários da gestão democrática precisam da abertura dos regimes tradicionais para a criação de novas formas de participação objetivando o avanço no sentido do direito a cidadania.

Percebe-se uma dicotomia: os organismos internacionais, causadores das transformações decorrentes do processo de reordenamento capitalista mundial, mais conhecido como globalização que propõe uma reorganização da educação visando à formação cidadã diferenciada para os distintos grupos sociais. E alguns gestores críticos, reflexivos e democráticos reivindicando uma redemocratização do país objetivando participações vindas de vários atores sociais no campo da educação, ou seja, uma pressão por formas mais abertas e eficazes de participação na formulação de políticas educacionais e resolução dos problemas educacionais.

Foi necessário compreender essas duas idéias para responder o questionamento que motivou essa pesquisa: quem, na década de 1990, época em que freqüentava a escola primária Municipal, era ou é responsável por manter a segregação social? É angustiante ter a confirmação das premissas que levantamos para dar início à investigação. Banco Mundial e Fundo monetário internacional são organismos que passaram a usar a gestão descentralizada da educação como estratégia de garantir a perpetuação da ordem econômica vigente. Em outras palavras, os organismos internacionais fazem uso de seu poder econômico para manipular como e onde os Estados devem investir os empréstimos concedidos por eles. Claro que a escola, que é o ambiente de intervenção governamental e por ter como objetivo o processo de formação dos cidadãos é um espaço importante para manutenção do capitalismo.

É curioso estudar o artigo 205 da constituição Federal e ou o 2º artigo da LDBEN onde afirmam que a finalidade da educação é o pleno desenvolvimento da pessoa, prepará-las para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Partindo dos estudos levantados nesse trabalho monográfico e pegando emprestadas as reflexões de Buffa (1986), cabe questionarmos aqui: que tipo de cidadania a sociedade capitalista oferece?  Frigotto (2000) completa: educação para a qualificação profissional? Esse é o objetivo da educação?

Os Princípios que orientam a educação nacional são: igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar cultura, arte e o saber; pluralismo de idéias e concepções pedagógicas; respeito à liberdade e apreço à tolerância; coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; gratuidade de ensino público em estabelecimentos oficiais; valorização do profissional de educação escolar. (CONSTITUIÇÃO FEDERAL, 1988). Porém, não basta está nos textos da constituição é preciso construir estruturas organizacionais para a realização do escrito. Essa é uma das lutas defendidas pelos gestores democráticos da educação. O setor educacional precisa da colaboração social para ser promovido, incentivado, melhorado, redefinido em se tratando de objetivos pedagógicos e sociais, ou seja, a educação precisa ser compartilhada entre o Estado e a sociedade.

Logo, a educação é o processo formativo que se desenvolve na vida familiar, no convívio humano e no trabalho, em instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organização da sociedade e nas manifestações culturais. Portanto, de responsabilidade de todos os cidadãos.

Porém, infelizmente a atual sociedade em que se vive baseada no lucro, no imediato, na formação para o mercado de trabalho, na individualidade, que são valores capitalistas e reforçados pelos organismos internacionais, impossibilitam o desenvolvimento de uma gestão participativa. Entretanto, ainda há grupos sociais e gestores que compraram a briga e lutam por uma educação participativa e certamente essa é a motivação que levou Morin  (2002, p.40) a dizer:

Na missão de promover a inteligência geral dos indivíduos, a educação do futuro deve ao mesmo tempo utilizar os conhecimentos existentes, superar as antinomias decorrentes do progresso nos conhecimentos especializados e identificar a falsa racionalidade.

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 

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Olhos abertos com a educação

   Pensar em educação e deixar de lado povo, governo, exclusão, ideologias, história e estrutura social é se perder no pensamento. Caminhando por períodos diferentes da história perceberemos o quanto esses fatores se relacionam e, pior, o quanto o povo é obediente a pensamentos, ao invés de questionador.

   Na Grécia antiga, por exemplo, a educação era destinada a uma pequena parcela da sociedade. Somente a elite (homens livres), tinha direito a essa. Na época a ideologia dominante consistia em ensinar uns poucos a governar, então, o homem bem educado tinha de ser capaz de mandar e fazer-se obedecer. Tal pensamento está diretamente ligado à divisão social grega: modelo elitista (tinham “direito” a democracia) e excludente (trabalho escravo).

   Um outro período, onde é evidente a relação da história, do modelo social e educação, é a idade Medieval, marcada pelo grande poderio da igreja católica. Essa tinha objetivos educacionais doutrinários. Ou seja, manter a massa dócil e conformada com o poder vigente. Logo, são necessários um projeto político pedagógico para a classe trabalhadora (catequese, ensino dogmático, educação oral, cultura da luta da sobrevivência) e um projeto político pedagógico para o nobre (educação humanista e filosófica, formação musical e guerreira).

   Houve um período onde as camadas populares pressionaram a elite dominante reivindicando uma educação pública. Período conhecido como Iluminismo. Assim sendo, o estado institui a obrigatoriedade escolar, nasce, então, as escolas públicas. Porém, os filhos dos burgueses não estudavam nessas, tinham seus professores particulares. Na época, educação pública tinha como objetivo oculto, construir “estoque” de mão de obra. Afinal, se é dada uma educação de qualidade para a massa popular, essa poderia prejudicar o democrata.

   Sociedade grega, idade medieval e o período iluminista foram às épocas usadas para mostrar a quanto uma elite dominante interfere diretamente na formação ideológica do povo. Nossa sociedade é composta de idéias coletivas, porém, essas estão subordinadas (mas não deveriam estar) aos pensamentos de uns poucos.

   Então, é necessário que as camadas populares tenham acesso a uma escola básica que possibilite ao aluno chegar a um conhecimento científico para que conheça e entenda o mundo em que está inserido.

   A prática educativa deve estar direcionada, portanto, para a formação humana do indivíduo, o indivíduo, na prática educativa, deve ser motivado a investigar a sociedade seus valores, sua divisão e seus fundamentos. Assim sendo, ocorrerá uma modificação na disposição, na capacidade, no comportamento do homem. Logo, a prática educativa atinge seu principal objetivo: a Aprendizagem.

   Aprendizagem essa, que está inteiramente relacionada com o entendimento da sociedade. Isto oferece ao ser humano um direcionamento para sua ação, dando base para lutar por seus objetivos. Não mais ficando submissa a ideologia dominante.

A EDUCAÇÃO VISTA POR BOURDIEU

   Para apresentar a tese de Bourdieu à cerca da seleção “neutra” que a escola realiza daquele que possui méritos para chegar a pontos elevados, é necessário apresentar antes alguns conceitos por ele utilizados. Esses aparecerão no decorrer de sua leitura, com breves explicações.
   Na obra do sociólogo o termo “Agente” é utilizado no lugar do termo sujeito. Isso se dar por considerar que os indivíduos agem na sociedade. Essas ações, cotidianas, são influenciadas por “constrangimentos sociais”. Bourdieu argumenta que o “agente” constrói suas opiniões através do relacionamento, logo sofre influencias da relação social. Para tanto as escolhas dos indivíduos estão alem de explicações racionais.
   Assim, o sociólogo francês, busca resposta que ligue comportamento individual com a estrutura social e como essa interfere na ação do “agente”. Nesse contesto surge outro conceito bourdieusiano denominado “hábitus” –Consideração da ação social como fruto da estrutura social herdada e, também, calculo racional do individuo mediado por disposições.
   A palavra disposição se refere aos motivos que levam os indivíduos a uma ação sem questionamento prévio. Em geral essas ações são herdadas no processo de socialização e, portanto, são incorporados como estruturas racionais que organizam os “hábitus” de determinada cultura e ate do mundo.
   Faz parte da teoria sociológica as “disposições incorporadas”, esta gira em torno do “hábitus”. Para melhor fundamentar essa expressão dissociarei em duas palavras. A primeira, disposições: Essa se refere ao nível subjetivo que sofre influencias da estrutura social que ao ser incorporadas- aqui a segunda palavra- posicionam socialmente o individuo.
   Em um ambiente em que as ações se desenvolvem é complicado evitar imprevistos, mesmo quando planejado antecipadamente, diante disso o individuo é forçado a agir irrefletidamente. Bourdieu chamou esse fato “razão pratica”. Essa diz que ações tomadas estão diretamente relacionadas a pratica cumulada. Tem se que aqui uma outra característica do “habitus”: a aprendizagem num ambiente em que as ações acontecem.
   Percebe-se que o “habitus” não foi compreendido como conceito isolado do social. Pelo contrario, a analise esta centrada no social e na autonomia da ação do individuo. Cabe então anexar aqui três expressões usadas pelo sociólogo: Capital cultural, Capital escolar e Capital social, pois essas conduzirão o modo de se comportar em determinadas situações, e até a posição social ocupada pelo “agente”. Esses capitais se relacionam no intuito de conquistar poder e prestigio, ou seja, são pontos de partida para o sucesso.
   Para dar inicio a analise educacional, segundo os conceitos e a teoria que é apresentada, gostaria de acrescentar que para Bourdieu, quanto mais o “agente” domina o “habitus” mais destaque o individuo terá e mais possibilidade de mobilidade social, também.
   No ambiente de ensino, nota-se que os alunos que possui destaque na linguagem, que argumentam bem e que estão alem das expectativas do professorado coincidem com os que possui acumulo de capital social e acumulo de capital cultural, características que em geral são oriundos do campo familiar. Esses alunos ganham estímulos para progredirem e conseqüentemente adquire-se um “gosto natural” pela coisa que é identificada como “vocação” e/ou “talento”.
   A luz disso é preciso que o professor tome cuidado para não ratificar as diferenças sociais. Caso contrario, o professor, não estará proporcionando uma boa aprendizagem ou um bom desempenho do aluno, mais sim reforçando as diferenças sociais, como dito anteriormente. Para Bourdieu: a escola-no caso francesa e contemporânea dele-transforma habilidade em diferentes potencias, acumulados do capital social e cultural, em classificações de desempenho, por isso fortifica a desigualdade.
   Na pratica educacional, alguns professores, em razão das “disposições incorporadas” - Conceito que já foi explicado-Não conseguem perceber quando estão fazendo uso do mecanismo descrito no parágrafo anterior. Por que? Porque os professores passaram pela condição de aluno-que era usada aquela pedagogia-, incorporaram aqueles “habitus” e voltaram à escola exercendo a função tento como ponto de partida as percepções acumuladas da “razão pratica” - conceito que também foi explicado anteriormente-. Assim explica Bourdieu a razão do comportamento dos professores a cerca da questão, e a aceitação submissa do aluno.
   Pode-se compreender que a escola constitui uma instituição de classificação social exemplar, pois são geradoras de habitus que criam “disposições” extremamente favoráveis as hierarquias sociais, graças ao habitus que a escola incuca. Nesse sentido constituem uma forma de “dominação simbólica”, uma vez que produz conhecimento às diferenças e divisões sociais e desconhecimento de suas condições de produção.
   A analise de Bourdeu teve grande efeitos sobre os professores que desconheciam a incorporação do “habitus” na pratica em sala de aula. Caiu por terra a idéia que a escola realize uma seleção “neutra”. Os educadores passaram a atentar que “os dons” possuem raízes sociais e, portanto podem ser modificados. Essa tese, libertou os professores, da ilusão de liberdade. Portanto é importante conhecer a dimensão do funcionamento dos “habitus”, do sistema de ensino, ou seja, a peculiaridades da educação.
   É central nessa tese, a idéia de que toda forma de hierarquia social retira a legitimidade do fato de arbitrariedade. Bourdieu diz que a autoridade pedagógica só pode ser garantida se o caráter arbitrário, socialmente imposta da cultura escolar, for ocultado. Como dito anteriormente, esse processo de imposição dissimulada é denominado de “violência simbólica”.
   A comunicação pedagógica exige de forma implícita, o domínio prévio de um conjunto de habilidades e diferenças culturais e lingüísticas que apenas os membros das classes mais elevadas possuiriam. Os professores, por sua vez transmitem sua mensagem igualmente a todos os alunos, como se todos possuíssem os mesmo capitais culturais, escolares e sociais no histórico familiar. Então, na verdade as diferenças nos resultados escolares dos alunos, que tendem a servir como diferença de capacidade, na realidade decorrem da aproximidade da cultura escolar e cultura familiar do aluno.
   Seguindo a analise, Bourdieu percebe que o sistema escolar ao avaliar e proferir seu julgamento leva em conta a relação que os alunos tem com a cultura. Assim sendo os que adquirirem por familiarização, no caso os “agentes” socialmente privilegiados obtém sucesso no rendimento escolar. Por outro lado, os alunos menos favorecidos, que tiveram acesso através da incucação escolar, obtém resultado tardio e pouco eficaz. Bourdieu fundamenta isso dizendo que alunos de classes dominantes tiverem a cultura adquirida da “razão pratica” e os demais adquiridos dos habitus incorporados na instituição de ensino oriundo da estrutura social.
   Aprofundando na questão, o sociólogo aqui apresentado, diz que a cultura consagrada e permitida na instituição escolar não é objetivamente superior a nenhuma outra. Mais essa são reconhecidas com a únicas universalmente validas, ou seja, “cultura legitima”. Fora do campo social essa ganharia denominação de “cultura arbitraria”, porque a estrutura e a função desta não esta fundamentada e nenhuma verdade objetiva inquestionável.
   Em suma, a escola valoriza o modo de relação com saber e com a cultura que apenas os filhos da classe dominante, dado ao acumulo do capital escolar, cultural e social, poderiam ostentar, valorizam-se umas elegâncias verbais, uma familiaridade com a língua e com a cultura legitima que não podem ser adquiridas completamente com aprendizagem escolar. Portanto Bourdieu sustentou que a escola exige um modo especifico de se relacionar com a cultura e com o saber, que é intimamente associada à cultura dominante; fundamenta que a escola contribui na seleção daqueles que possuem acúmulo de capitais suficientes para chegar em patamares mais elevados, ou seja, a escola privilegia quem por sua bagagem cultural já é privilegiado.